• Il correspond à une unité d’enseignement considérée généralement plus académique que professionnalisante.
• Il s’adapte aux conditions habituelles de l’examen écrit et oral.
• C’est une étude de cas authentique qui simule des situations auxquelles l’étudiant pourra être confronté après sa formation (ex., poste en gestion d’entreprise, en conseil clientèle, en marketing).
• C’est une situation ouverte et complexe autorisant différentes interprétations selon les théories et les hypothèses auxquelles l’étudiant aura recours.
• La situation porte sur la mise en oeuvre d’une compétence reliant les connaissances (concepts théoriques sur le comportement du consommateur) à des capacités plus génériques telles que l’analyse, la formulation d’une stratégie de communication, l’argumentation, la transposition à d’autres contextes culturels (recontextualisation).

Présentation du cas :
Le «restaurant du vrai bonheur» serait un nouveau concept de restaurant inauguré par deux amis Marc et Pierre-Yves, âgés de 35 et 37 ans. Marc est en interruption d’emploi depuis un an et Pierre-Yves est conseiller clientèle dans une grande banque genevoise. Tous deux sont mariés et ont des enfants dont l’âge varie entre 4 et 9 ans. Ils étaient habitués à sortir entre amis au restaurant depuis leurs années d’université. Les deux amis trouvent dommage de devoir maintenant choisir entre inviter des amis chez soi ou, lorsqu’il s’agit de sortir au restaurant, se contenter de la pizzeria du quartier pour y dîner avec leur progéniture, ou confier leurs enfants à des baby-sitter... Ajoutons que Marc est passionné de cuisine et Pierre-Yves est un fin connaisseur de vin.

Leur idée :
Créer un restaurant «gourmet» où les parents accompagnés d’enfants pourraient se rendre en soirée. Les enfants et les parents dîneraient en fait dans des salles séparées. Pendant que les adultes dégusteraient des mets fins..., les enfants seraient sous la surveillance d’un personnel de qualité.

Leur approche clientèle :
Proposer des cartes de fidélité aux familles, garder le contact avec un petit journal mensuel... Cette formule «club» couvrirait la région de Genève puis, plus tard, Lausanne.

Leur objectif marketing :
Atteindre le cap des 300 familles abonnées ou régulières en 2008 et compter sur une base régulière de 50 personnes par soirée le vendredi et samedi et 25 en semaine.

1. Choisissez les concepts théoriques vus en cours et que vous jugez les plus pertinents pour analyser le cas. Présentez quelles sont, selon vous, les chances de succès et d’échec du «Restaurant du vrai bonheur».
2. Après avoir bien défini votre cible, proposez une stratégie de communication avec la clientèle visée en vous appuyant également sur des concepts vus en cours.
3. Pour conclure : pensez-vous que ce concept de restaurant a des chances ou pas de se développer à l’avenir ? Pensez-vous que la formule serait utilisable dans d’autres cultures ? Choisissez deux cultures de référence et comparez-les ici.

• C’est un dispositif d’évaluation qui met en relation les savoirs et les savoir-faire acquis par l’étudiant ainsi que sa capacité à être créatif.
• Il développe la réflexion métacognitive de l’étudiant et son identité professionnelle.
• Il instaure une dynamique d’échange entre un novice (l’étudiant) et un expert (l’enseignant), ce qui constitue une préparation aux échanges futurs que le futur enseignant aura avec son employeur.

La Région wallonne souhaite se doter d’un robot d’intervention pour les centrales de la région. Dans ce cadre, elle s’est associée au fond «De Bremaecker-Stockem» pour lancer un concours destiné aux étudiants ingénieurs de première année, c’est-à-dire vous. Ce concours vise à concevoir un robot capable d’aller dans les centrales nucléaires pour y extraire des déchets fortement radioactifs. Le robot devra se déplacer de manière autonome sur un sol horizontal, plat et préalablement nettoyé. Il sera muni d’une pince pouvant saisir des pièces de 5 kg maximum, les placer dans un conteneur de protection et les sortir de la zone radioactive. Par autonome, il faut comprendre que le robot sera guidé par un ingénieur via une caméra embarquée, mais disposera de capacité de déplacement en autonomie, par exemple en détectant automatiquement des obstacles ou en longeant un mur, etc. Votre objectif est donc de participer le mieux possible à ce concours. Nous vous invitons donc à prendre connaissance du règlement du concours sur iCampus (cours FSAB1501 projet P1). Mais attention, le concours n’est pas tout. En fin de quadrimestre, vous devrez convaincre les responsables académiques que votre projet est viable...

• C’est un dispositif d’évaluation qui met en relation les expériences pratiques de l’étudiant (stages) et les unités d’enseignement théorique qu’il a suivies.
• Il développe la réflexion métacognitive de l’étudiant et son identité professionnelle.
• Il assure un accompagnement formatif avant l’évaluation sommative.
• Il instaure une dynamique d’échange entre un novice (l’étudiant) et un expert (l’enseignant), ce qui constitue une préparation aux échanges futurs que le futur enseignant aura avec son directeur.

Suite à un séminaire d’intégration ayant pour but d’établir des liens entre les expériences de stage dans les écoles primaires et les thèmes abordés dans les cours et séminaires à l’université, l’étudiant est appelé à construire un portfolio.

Procédure
Constitution du portfolio qui comportera :

• Évaluations des stages en responsabilité ;
• Documents provenant des stages ;
• Grille d’auto-évaluation et textes de réflexion métacognitive dans lesquels l’étudiant analyse ses procédures ;
• Un texte final sur «Ma progression en prise de responsabilité dans des situations d’enseignement».

Évaluation formative : l’étudiant profite d’un accompagnement durant la période de constitution de son portfolio.

Évaluation sommative : l’enseignant attribuera une note au portfolio selon des critères préalablement fournis à l’étudiant.

Entretien de coévaluation de 40 minutes sur la base du portfolio entre l’étudiant et l’enseignant : Il est demandé à l’étudiant de relever les compétences qu’il pense avoir développées au terme de sa formation initiale et les objectifs qu’il pense devoir poursuivre dans le cadre de sa formation continue. L’enseignant donne ses commentaires et peut poser des questions d’explicitation. La qualité de l’intervention de l’étudiant peut augmenter (mais pas baisser) la note donnée pour le portfolio.

• C’est un dispositif d’évaluation qui met en relation les expériences pratiques de l’étudiant (stages) et les unités d’enseignement théorique qu’il a suivies.
• Il développe la réflexion métacognitive de l’étudiant et son identité professionnelle.
• Il assure un accompagnement formatif avant l’évaluation sommative.
• Il instaure une dynamique d’échange entre un novice (l’étudiant) et un expert (l’enseignant), ce qui constitue une préparation aux échanges futurs que le futur enseignant aura avec son directeur.

• «Master en sciences de l’éducation» ;
• public d’adultes ayant une longue expérience de l’enseignement, de la formation ou du travail social ;
• groupe de 30 étudiants (répartis en équipes de 3 pour certaines tâches).

Résultats d’apprentissage de l’unité d’enseignement
RA1. Réaliser en équipe une recherche évaluative commanditée réellement, prenant comme objets d’évaluation les méthodes pédagogiques et les dispositifs d’évaluation mis en oeuvre dans un contexte institutionnel donné.
RA2. Rédiger en équipe une section du rapport d’évaluation à destination du commanditaire sur la base des données d’enquête récoltées.
RA3. Jeter un regard critique constructif sur deux sections rédigées par deux autres équipes et s’approprier les commentaires critiques des deux autres équipes sur le travail de sa propre équipe.

Procédure
1. Tâches individuelles:

• prendre connaissance du portfolio (ensemble de textes) et s’y référer constamment ;
• accomplir les tâches décidées par son équipe ;
• prendre connaissance des rapports de deux autres équipes et en faire des commentaires constructifs ;
• s’approprier les commentaires faits par les autres.

2. Tâches collectives (grand groupe):

• construire un cadre problématique commun ;
• construire un cadre méthodologique ;
• planifier le travail des équipes ;
• évaluer et harmoniser les diverses productions des équipes (outils, base de données, récolte des données, traitements, conception du rapport...).

3. Tâches des équipes

• faire des propositions opérationnelles pour les tâches collectives (cadre problématique, cadre méthodologique, outils de récolte des données, structure de la base de données, traitements, conception du rapport) ;
• planifier et réaliser la récolte des données qui est confiée à l’équipe.

Modalités de l’évaluation

1. Le rapport écrit de l’équipe

• Chaque rapport écrit est évalué une première fois par l’enseignant sur la base d’une grille commune de critères.
• Les rapports sont ensuite comparés transversalement, c’est-à-dire partie par partie (identification des meilleures stratégies pour permettre un feedback constructif). En effet, chaque rapport obéit à la même structure:
  • Analyse de la commande
  • Cadre problématique
  • Cadre méthodologique
  • Présentation des résultats (seule section nettement différenciée)
  • Conclusions et propositions

2. L’évaluation collégiale et constructive des rapports (réunion de trois équipes avec l’enseignant)
Dispositif de l’évaluation collégiale :

• soit le rapport de l’équipe A comme objet de l’évaluation collégiale ;
• chaque membre de l’équipe B, puis de l’équipe C, fait un commentaire constructif sur la base d’une série de questions guides (Voir plus loin) ;
• ensuite, chaque membre de l’équipe A réagit aux commentaires et fait un commentaire constructif sur le travail de son équipe sur la base d’une série de questions ;
• on recommence le processus en prenant le travail de l’équipe B, puis celui de l’équipe C.

Les questions guides pour les équipes B et C :

1. Qu’est-ce que j’ai apprécié le plus dans le rapport A? (références concrètes aux parties du rapport)
2. Quels seraient les points du rapport A qui, s’ils étaient améliorés, apporteraient une plus-value plus grande au rapport ?
3. Quels sont les points du rapport A qui sont les plus utiles pour améliorer le rapport de mon équipe ?
4. Si j’avais été dans cette équipe, qu’est-ce que j’aurais pu apporter qui aurait amélioré leur rapport ?

Les questions guides pour l’équipe A :

1. Qu’est-ce que j’ai apprécié le plus dans notre rapport? (références concrètes aux parties du rapport). En quoi cela rejoint-il ou non les commentaires des autres équipes ?
2. Compte tenu des commentaires des autres équipes, quels seraient les points de notre rapport qui, s’ils étaient améliorés, apporteraient une plus-value plus grande à notre rapport?
3. Quels ont été mes apports spécifiques les plus importants au rapport de mon équipe ? (références concrètes aux parties du rapport)
4. Qu’est-ce que les autres membres de mon équipe m’ont appris grâce à leurs apports spécifiques ?

3. Une évaluation écrite individuelle à partir d’une grille relative à trois critères, construite pendant le cours avec les étudiants :

• la qualité du travail pendant l’unité d’enseignement ;
• la qualité du rapport écrit ;
• la qualité de la discussion lors de l’évaluation collégiale.

4. Une synthèse des évaluations par l’enseignant : En fin de séance, l’enseignant fait une synthèse des forces et des points susceptibles d’amélioration en référence aux trois critères précités.

• les forces du rapport ;
• les points susceptibles d’être améliorés ;
• l’apport des autres rapports au rapport en question ;
• l’apport du rapport aux autres rapports.