Manuel de Pédagogie Universitaire - Mission de Pédagogie Universitaire

b-2 - cours magistral interactif*

1- Qu’est-ce que le cours magistral interactif ?

Le «cours magistral interactif» se situe à mi-chemin entre le cours magistral classique et les cours assurés selon des démarches actives d’enseignement. L’enseignant continue à y occuper une place centrale : il conçoit le cours et en présente le contenu selon la progression qu’il juge convenable et à travers un discours qui est le sien. Cependant, selon une fréquence et un rythme qu’il juge opportuns, il invite ses étudiants à participer activement à la découverte ou à la structuration de tel ou tel autre savoir. Ainsi, dans un souci d’efficacité professionnelle, tout en gardant son statut de dispensateur du savoir, l’enseignant encourage-t-il ses étudiants à participer à la construction du savoir qu’il est supposé leur dispenser.

Cette alternance entre l’enseignement assuré par la parole du maître et l’apprentissage par l’effort individuel ou groupal des étudiants modifie les relations enseignant-enseignés. En effet, de temps en temps, l’enseignant qui invite ses étudiants à travailler individuellement ou en groupes se détache de son statut d’enseignant, d’acteur principal et adopte celui d’observateur. Puis, à la mise en commun, il décuple d’effort pour éviter d’intervenir sur le fond et joue le rôle d’animateur soucieux de favoriser la participation du plus grand nombre de ses étudiants, d’encourager le débat et de faciliter l’élaboration collective d’une synthèse. Pendant ce temps, les étudiants ne peuvent plus continuer à prendre note du discours du maître passivement. Ils s’activent pour construire le savoir en le formulant verbalement. Ainsi, le monologue de l’enseignant fait-il place, de temps en temps, au dialogue interétudiants et au dialogue entre les étudiants et l’enseignant. Il n’est donc plus contradictoire d’appeler ce cours magistral interactif.

2- Pourquoi le cours magistral interactif ?

Les théories de l’apprentissage affirment qu’on n’apprend, dans le sens d’assimiler, qu’en construisant son propre savoir par un effort personnel.
Le réemploi, en situation professionnelle, du savoir appris pour résoudre des problèmes n’est assuré que si, au moment de l’apprentissage de ce savoir, l’étudiant l’a intégré à son système de pensée et que s’il a appris à le réutiliser.
Ainsi, plus le cours magistral devient interactif, plus il gagne en efficacité.

3- Comment rendre interactif un cours magistral ?

Les techniques auxquelles l’enseignant peut avoir recours pour obtenir la participation de l’étudiant à la construction de son apprentissage sont nombreuses et variées. Certaines favorisent la créativité et la recherche d’idées nouvelles, d’autres l’émergence des représentations, d’autres encore la structuration collective du savoir.
Nous nous contenterons d’en présenter succinctement quelques-unes (Voir aussi McKeachi, 2002).

Tableau 3 : Techniques utilisées lors d’un cours magistral interactif

Technique	Procédure	Intérêt
Brainstorming (Technique de créativité pour groupe moyen^[1])	Pendant une quinzaine de minutes, on demande aux participants, guidés par leurs libres associations, d’exprimer spontanément, sans procéder à aucune analyse critique, et à haute voix, toutes les idées qui leur viennent en tête atour du sujet proposé. Pendant ce temps, on donne priorité aux associations d’idées et on interdit l’expression de tout esprit critique En un 2^nd temps, on procède à une relecture réfléchie de la collecte pour supprimer toute idée sans lien avec le sujet, pour mettre en 3 ou 4 catégories toutes les idées retenues avant de les structurer	Utilisée en début d’apprentissage, cette technique peut servir à dégager les représentations des étudiants relatives à une notion ou à obtenir le maximum d’idées concernant une thématique. Utilisée à la fin d’un cours, elle permet de trouver des solutions inédites à un problème Noter l’intérêt modélisant de la procédure que l’étudiant pourra réutiliser à l’occasion d’une composition
Constitution progressive d’opinions (Technique de résolution de problèmes pour groupe moyen ou grand)	L’animateur distribue à tous les membres de l’assemblée la feuille sur laquelle il expose un problème et propose 4 à 6 solutions correspondant à des points de vue très variés, solutions parmi lesquelles les étudiants devront choisir ou qu’ils pourront modifier Les participants commencent à discuter en groupes de deux. Puis, dès que 2 groupes ont abouti à une solution convaincante, ils en discutent à 4. On discute ensuite en groupes de 8, puis de 16, jusqu’à ce que tous les participants se retrouvent tous répartis en 2 groupes N.B. Pour faciliter la mobilité de tous, les participants devront rester debout	Cette technique favorise l’implication et l’expression de tous les participants. Elle encourage également le débat collectif On peut l’utiliser au début d’un apprentissage pour motiver le groupe et pour en montrer la nécessité ou à la fin de l’apprentissage pour en favoriser l’emploi raisonné
Phillips 6/6 (Technique de discussion pour groupe moyen)	L’animateur expose, dans un langage clair, un problème précis et délimité que les participants sont appelés à traiter en petits groupes de 6 personnes et durant plusieurs séances de 6 minutes chacune Avant de commencer, chaque petit groupe choisit son modérateur alors que le rapporteur changera à chaque séance Chaque séance de 6 minutes se déroule en 3 temps. D’abord, un tour de table durant lequel chacun exprime librement son point de vue. Le 2e tour permettra à chacun de critiquer le point de vue des autres sans que ceuxci ne soient en droit de répondre. Le 3e temps est réservé à la synthèse qui sera proposée par le modérateur et discutée par le petit groupe Après chaque séance, on procède à une mise en commun durant laquelle on entend les rapports des petits groupes. La synthèse des rapports est proposée par l’animateur	Cette technique de résolution de problème favorise l’implication et l’expression de tous les participants. Elle encourage également le débat en petits groupes organisé et méthodique On peut l’utiliser en début d’apprentissage pour dégager des besoins en savoirs spécifiques. Mais on peut aussi l’utiliser à la fin d’un apprentissage pour favoriser le transfert (ou réinvestissement de ce savoir pour résoudre des problèmes)
Q-sort (Technique d’animation pour groupe moyen)	Un document contenant une vingtaine d’affirmations relatives à un thème ou à une notion est distribué aux participants. Ces affirmations correspondent à des points de vue très variés sur le thème étudié Chaque participant est invité à repérer les 3 ou 5 affirmations qu’il approuve complètement et les 3 ou 5 qu’il désapprouve complètement Durant la mise en commun, l’animateur reproduit les réponses des participants sur un tableau qui montre clairement les points sur lesquels ils sont tous d’accord et les points qu’ils devront discuter pour arriver à un consensus L’animateur organise ensuite la discussion des points de litige pour aboutir à une synthèse	Cette technique favorise l’implication de la totalité des participants et le débat collectif Utilisée en début d’apprentissage, elle permet l’expression des représentations relatives à la notion qui sera étudiée Utilisée à la fin d’un apprentissage, elle permet d’en vérifier l’acquisition et l’efficacité
Minute papers (Technique d’animation pour grand groupe)	«Minute paper» est un terme générique qui désigne une variété de pratiques visant à faire participer les étudiants au cours grâce à des micro-activités très ponctuelles Exemple d’un «Minute Paper» en fin de cours, suite à une présentation par l’enseignant : Pendant 5 minutes, chaque étudiant note sur un papier 3 questions suscitées par la présentation de l’enseignant, puis il discute avec son voisin pour répondre réciproquement aux questions Variante 1 : pendant 10 minutes, après avoir procédé comme précédemment, on discute collectivement les questions auxquelles les étudiants n’auraient pas su répondre Variante 2 : au lieu de procéder à une discussion collective des questions restées en suspens, l’enseignant récupère les papiers contenant les questions et met en ligne des réponses «type» de façon à permettre une révision ultérieure par les étudiants	Cette technique favorise l’apprentissage des étudiants en les amenant à réfléchir à ce qu’ils comprennent et à ce qu’ils ne comprennent pas Elle renseigne également l’enseignant sur l’apprentissage des étudiants et sur les difficultés qu’ils rencontrent
En 3 temps^[2] (Technique favorisant la construction du savoir en situation de grand groupe)	Comme son nom l’indique, cette technique se déroule en 3 temps: Travail individuel Avant le cours, les étudiants sont invités à lire individuellement un texte assez bref proposé par l’enseignant et qui les prépare à aborder la nouvelle notion Travail en binôme Le cours commence par la distribution d’une situation-problème (ou d’un ensemble de questions en lien avec la nouvelle notion) pour le traitement de laquelle les étudiants sont supposés utiliser le savoir fourni par le texte précédemment lu. Ce travail auquel on consacrera une quinzaine de minutes est réalisé en binômes Pendant ce temps, l’enseignant circule entre les groupes, le micro à la main. Il apporte à son groupe-classe les corrections ou fait les remarques ou les commentaires qu’il juge nécessaires Travail collectif La mise en commun qui suit immédiatement le travail en binômes consiste à entendre les réponses apportées par deux ou trois étudiants. L’enseignant encourage le débat La synthèse finale est faite par l’enseignant à partir des interventions des étudiants. Il profite de ce moment pour apporter le complément de savoirs ou d’analyses nécessaires à l’apprentissage de la nouvelle notion	Cette technique favorise : l’apprentissage actif puisqu’elle invite chaque étudiant à se préparer au réemploi de ce qu’il vient d’apprendre, en collaboration avec un pair, pour résoudre un problème ou pour répondre à des questions l’implication des membres d’un grand groupe dans la construction du savoir collectif l’interaction des étudiants entre eux et des étudiants avec leur enseignant, dans le cadre d’un enseignement magistral

Même si les techniques décrites ci-dessus (tableau 3) impliquent parfois un travail en sousgroupes, le groupe-classe est rapidement récupéré par l’enseignant en tant que collectif.

Le cours magistral-interactif peut être soutenu par des supports audiovisuels (Power-point, séquence de film, toile de peinture, etc.) et loin de se transformer en interrogatoire, il est souvent basé sur un questionnement que l’enseignant lance en classe pour encourager les étudiants à participer au cours :

questions de faits demandant à l’étudiant de se rappeler un pré requis ;
questions descriptives demandant une réponse élaborée où sont reliés des faits et des concepts, dans un ordre logique ;
questions exploratives demandant un développement et un étayage argumentatif ;
questions subtiles pour aller au-delà de la description des faits ;
questions divergentes forçant l’étudiant à utiliser les processus de la pensée abstraite, etc. (Goupil, G. et Lusignan, G., 1993)

Même s’il s’appuie parfois sur l’exploitation d’une situation-problème ou sur un travail en sous-groupes, le cours magistral interactif se distingue nettement de ces démarches : l’enseignant y reste l’unique dispensateur de l’enseignement et en assure la totale responsabilité alors que, par exemple, dans l’apprentissage par problème (APP), c’est l’étudiant qui est le principal acteur de l’opération éducative.

4- Sous quelles conditions ?

L’alternance magistral-interactif ne peut réussir sans la réalisation de quelques conditions :

Les deux parties acceptent de dialoguer, autrement dit, elles se reconnaissent partenaires et se comportent en fonction de cette reconnaissance.
Le rapport enseignant-étudiants ne se réduit pas à un simple rapport de pouvoir, celui de l’enseignant que l’interactivité risque de réduire : interagir suppose un autre contrat social entre les deux parties, un contrat basé sur la reconnaissance de valeur, sur la volonté d’entraide et sur la dimension de respect.
L’enseignant accepte d’accompagner les étudiants dans leur construction du savoir en acceptant de partir de là où ils sont sans s’impatienter et sans prendre pour perdu le temps qu’ils mettent à construire laborieusement leur savoir.
Les étudiants sont sérieusement engagés dans leur recherche du savoir. Avouons que certains préfèrent parfois le cours magistral traditionnel qui ne dérange pas leur passivité en les invitant à se concentrer, à réfléchir, à s’exprimer en public, à avoir une parole responsable et courageuse, à remettre en question leur propre savoir. Contrairement à ce que l’on croit, les recherches ont montré que la passivité du cours magistral sied davantage à un bon pourcentage d’étudiants.
Sous prétexte d’assurer une ambiance de dialogue, l’enseignant ne doit pas oublier sa responsabilité de garantir les conditions de tout travail collectif sérieux telles que parler à tour de rôle, avoir une attitude d’écoute, etc.
Une salle permettant aussi bien le travail magistral que le travail individuel ou en groupes devrait être envisagée.

5- Pour en savoir plus

Ouvrages

CHALVIN, D. (2006), Encyclopédie des pédagogies de formation, tomes 1 et 2. Paris. ESF.
DEMEESTER, A., & GAGNAYRE, R. (2005), Alternative au cours magistral : la MIGG, Pédagogie médicale, vol.6, N°1.
FIJALKOW, J., & NAULT, T. (2002), La Gestion de la classe. Bruxelles. De Boeck.
LECLERCQ, D., POUMAY, M., & GOBIET, G. (2008), Méthodes d’action pédagogiques en grands groupes, Université de Liège, IFRES – FORMASUP – CIFEN CAPAE.
MEIRIEU, Ph. (1994), Méthodes pédagogiques, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Nathan.

Sites Web

LEGRAND, N. (2007), Passer à un apprentissage actif in Le travail de groupe : http://www.cahiers-pedagogiques.com/art_imprim.php3?id_article=892.
MCKEACHIE, W. (2002), Activités pour encourager l’apprentissage actif durant les cours, www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf (consulté le 13 nov. 2013)

Samir HOYEK
2013

1- On appellera «moyen» le groupe composé d’une trentaine de participants, «grand» celui composé d’une soixantaine et au-delà.
2- Technique présentée par J-M De Ketele dans le cadre de son intervention à l’USJ, en octobre 2013

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