Longtemps les enseignants se sont convaincus que l’heure est désormais à l’écrit «parce que c’est ce qui reste, la parole c’est de la fumée noire^[1]» . «Je n’ai confiance qu’en ce qui est écrit», dit le maître, fier de son cours assidûment préparé dans des cahiers, des classeurs, des fichiers impeccables, bien installé dans sa chaire universitaire et reconnaissant envers sa voix magistrale qui ne lui fait jamais défaut. Pressé d’évaluer les acquisitions de ses étudiants par des devoirs sur table ou des notes de recherche, il se demande si les travaux oraux ont encore quelque place dans l’enseignement sérieux et scientifique, en un mot, pleinement académique.

L’oralité se trouve menacée non seulement par la méfiance de l’intelligentsia universitaire, mais aussi par la vie quotidienne, par la priorité que l’on donne de plus en plus à la paperasse, aux consignes écrites, aux courriels, aux messages difformes sur nos écrans, aux pages du web emboîtées à l’envi, à toute cette bibliothèque informatique à laquelle on a pris l’habitude de se référer constamment. Ne pas poser la question, non, ne pas parler, ne pas communiquer, ne pas dialoguer, juste cliquer, ouvrir, agrandir, lire et, au mieux, écrire.

Pourtant, la magie de la classe se fonde sur la parole vive et féconde, celle qui va de l’âme à l’âme, même si parfois elle titube, elle hésite, elle tarde à advenir. Quand on en a fait l’expérience une fois, on comprend que la communication orale se trouve au coeur de l’apprentissage heureux qui, depuis les classiques, allie le plaisir à l’instruction.

La passion des mots peut devenir une véritable joie dans la situation d’apprentissage. On propose de s’arrêter sur trois pratiques de classe qui mettent au premier plan la transmission et l’écoute, ce que Michael Riffaterre appelle «le phénomène littéraire», derrière lequel s’éclipse l’auteur pour que s’instaure «l’acte de communication^[2]» entre le texte et le lecteur, en l’occurrence, entre non pas l’enseignant, mais le message luimême et l’apprenant. Ainsi «l’auteur» ou le pédagogue s’efface pour que s’anime le discours dans une relation presque autonome avec son public. Les trois activités sont en principe familières, mais souvent détournées de leur fonction et de leur efficacité. Il s’agit de l’exposé, du Power Point et de la synthèse. Précisons d’ailleurs que ces pratiques peuvent être prises en charge aussi bien par l’enseignant que par l’étudiant qui s’implique dans la situation d’apprentissage par des travaux personnels.

1- L’Exposé

Il n’est peut-être pas une pratique plus répandue que celle de l’exposé depuis que l’élève fréquente l’école. Pourtant, venus au monde universitaire, l’enseignant aussi bien que l’étudiant continuent à préférer la lecture magistrale, la récitation incertaine, la mémorisation bancale à l’exposé en bonne et due forme.

Rappelons d’abord que le verbe «exposer» vient étymologiquement du latin exponere et signifie «mettre en vue», «présenter au regard». On ne peut donc pas prétendre «exposer» un sujet si on ne le donne pas à voir, si on ne le montre pas, si on ne capte pas l’attention et l’écoute.
Les manuels où l’on enseigne la performance de l’exposé sont nombreux, allant du «comment vaincre son trac» au «comment occuper l’espace» ou «construire son discours». Il serait fastidieux d’en décliner les items, d’autant qu’ils nous semblent réductibles à seulement trois facteurs qui, s’ils sont conjugués, rendent à l’exercice son efficience : le sujet, le fil conducteur et l’interaction.

1.1. Le sujet

L’ère des sujets savants est désormais révolue. Il n’est plus question de décliner des savoirs qui sont longuement et minutieusement décrits aujourd’hui sur le net. On doit donc renoncer à l’exposé de type explicatif, qui se contenterait de véhiculer une information ou une notion.
Voici pourquoi l’enseignant a pour tâche difficile de choisir pour lui-même et pour ses étudiants des sujets «originaux» et «authentiques», qui caractériseront son enseignement et pas un autre, sa manière d’aborder un thème et non une autre. Il sera impossible de retrouver sa vision, sa démarche, son cours ou encore ses sujets dans les bibliothèques ou sur le net parce qu’ils n’appartiennent qu’à lui. Telle est en tout cas la leçon que nous a laissée l’un des plus grands pédagogues de la fiction, Ménalque, dans Les Nourritures terrestres : «Ce qu’un autre aurait aussi bien fait que toi, ne le fais pas. Ce qu’un autre aurait aussi bien dit que toi, ne le dis pas, - aussi bien écrit que toi, ne l’écris pas, crée de toi le plus irremplaçable des êtres^[3]» , et pour nous, «le plus irremplaçable des exposés». Comment ? Il suffit d’éviter les thèmes généraux et définitionnels que l’étudiant pourrait aisément plagier et de personnaliser, au contraire, les problématiques en optant pour une accroche qui serait à la fois :

• esthétique : avoir l’audace des images, des métaphores, des alliances de mots, des jeux lexicaux ou des effets sonores
• ouverte : privilégier les questions qui permettent la libre aventure de la recherche
• motivante : susciter la curiosité, déclencher le désir de faire, l’inventivité et la créativité.

Voici quelques exemples d’accroches, souvent inspirées par la littérature qui, on le sait depuis les humanistes, mais on a tendance à l’oublier, constitue un champ de recherche et de réflexion privilégié pour toutes les disciplines.

1.2. Le fil conducteur

L’exposé, contre toute attente, n’adopte aucune méthodologie particulière dans la mesure où il relève de l’oralité et non de la rigidité et de la rationalisation propres à l’écrit. Ni un type de plan plutôt qu’un autre, ni une démarche scientifique plutôt qu’une autre : l’exposant, enseignant ou étudiant, doit réussir en toute liberté à intéresser et à instruire en même temps^[4] , et l’on conviendra avec Molière que «la plus grande règle de toutes les règles est de plaire»^[5] . Toutefois il veillera à suivre un fil conducteur pour maintenir l’attention de l’audience. L’art de l’exposé consiste à ouvrir des parenthèses quand il le faut pour les fermer aussitôt, à faire des digressions mais aussi des retours au sujet afin de ne pas perdre de vue le point d’aboutissement du discours. L’essentiel réside en tout cas dans la clarté des propos et dans la qualité de la transmission du message.

1.3. L’interaction

L’exposé, dans la mesure où il s’adresse à un destinataire, s’inscrit dans la situation de communication telle que conceptualisée par Roman Jakobson^[6] . Voici pourquoi il se doit de mettre l’accent sur les six fonctions du langage, qui sont rattachées à la communication, et en particulier, sur les trois fonctions : expressive, conative et phatique.

• La fonction expressive^[7] est relative à l’émetteur, donc à l’exposant qui ne doit pas hésiter à exprimer son point de vue sur le sujet et à «donner l’impression d’une certaine émotion, vraie ou feinte», peu importe, mais propre à révéler l’attitude du sujet envers ce dont il parle et non une suite de métadonnées impersonnelles.
• La fonction conative^[8] est relative au destinataire, au récepteur ou à l’auditeur : elle l’interpelle le plus souvent par le vocatif ou l’impératif, l’implique, retient son attention, indépendamment de la nature de sa réaction qui peut aller du sourire au rire aux larmes, de la provocation à la polémique, de l’inquiétude à la fascination, etc.
• La fonction phatique^[9] est relative au maintien de la communication : l’exposant doit s’assurer que l’audience le suit, qu’elle ne décroche pas ou ne somnole pas à travers des interrogations rhétoriques, des rappels, des réactivations, des modulations de la voix, etc.

L’expérience montre en tout cas que l’exposé n’est pas une gageure ni pour l’enseignant ni pour l’étudiant. Il peut devenir pour l’étudiant et pour la classe un moment de plaisir et d’épanouissement qu’il voudra lui-même réinventer.

2- Le Power Point^[10]

En même temps que l’usage du Power Point s’est de plus en plus généralisé dans l’enseignement et dans les conférences, il semble malheureusement avoir perdu de son charme, ou en tout cas, de son efficience. On associe souvent le Power Point à une technicité de plus en plus brillante, qui laisse se succéder les images, parfois agrémentées de musique, et qui, du coup, dispense le locuteur d’intervenir. Or rien ne nous paraît plus dangereux que le Power Point qui, sous le prétexte d’une virtuosité remarquable, finit par desservir la communication orale. Rappelons donc les écueils et les principes du Power Point.

2.1. Les écueils

Pour une présentation vivante et interactive sur Power Point, il est recommandé de ne pas :

• garder la classe dans l’obscurité tout au long de la présentation : le noir longtemps maintenu risque d’endormir l’audience ;
• tirer son épingle du jeu après avoir cliqué sur le «slide show» : le défilé des images ne peut remplacer la parole ;
• alourdir la présentation de textes : si l’écrit envahit l’écran, l’audience ne s’investit plus dans la lecture ;
• privilégier la forme au détriment du contenu : le message ne se laissera pas phagocyter par les prouesses techniques ;
• dépasser les vingt minutes de présentation à moins de l’entrecouper par des pauses explicatives ou interprétatives ;
• uniformiser la mise en page : ni textes successifs ni iconographie redondante ni schématisation à outrance.

2.2. Les principes

Dans le même ordre d’idées, il est bon de se remettre en mémoire que le Power Point est :

• un support de travail pour la communication orale, autrement dit un outil et non une finalité, le prétexte et non le texte de l’apprentissage ;
• une illustration du message et non le message lui-même : elle sert d’appui visuel ou référentiel à un discours qui restera la clef de voûte de l’échange avec la classe ;
• un langage total qui se doit de combiner, dans des proportions plus ou moins égales, l’écrit et l’oral, le texte et l’image, la phrase et la schématisation, le visuel et le sonore ;
• un exercice autant instructif que ludique et esthétique, si bien que l’audience aura le sentiment d’apprendre en s’amusant et en s’imprégnant de beauté ;
• un processus non pas statique mais interactif : il permettra donc la participation de l’audience, sollicitée pour répondre à des questions ou pour compléter des définitions, des formules, des schémas, des références ;
• un terrain de réflexion où la pensée se déploie dans une forme concrète et sensorielle certes, mais qui n’en demeure pas moins alerte et primordiale.

Conscient que le Power Point n’est qu’une méthode de communication orale parmi d’autres, l’enseignant saura ne pas systématiser le recours au programme informatique. Il veillera, au contraire, à le faire alterner avec d’autres modes de transmission du savoir. Il se résoudra aussi, si la classe réagit mal à sa présentation, même remarquablement travaillée, à abandonner le support informatique pour revenir à l’échange oral direct et immédiat avec son public.

Salomé et Jean-Baptiste
La classe est interpellée pour trouver les mots manquants.

3- La Synthèse^[12]

On peut s’étonner de la place que l’on accorde à l’exercice de la synthèse dans ce chapitre. On se demandera même dans quelle mesure la synthèse, appelée parfois «récapitulation» ou «mise au point», se prête à l’interaction orale plus qu’au cours magistral. Commençons par admettre que la synthèse constitue une étape essentielle dans l’apprentissage où se consolident non seulement les acquisitions, mais la communication intellectuelle, et parfois morale, entre les deux locuteurs.

3.1. Le choix du support

Pour une synthèse méthodique et ordonnée en plusieurs points, il est fortement conseillé de s’appuyer sur un support de nature textuelle et/ou iconographique. Quel qu’il soit, le support aura de préférence les caractéristiques suivantes :

• une unité formelle : une seule page ou un seul document iconographique (schéma, affiche, toile de peinture, image) ;
• une densité qualitative et non quantitative : ne surtout pas alourdir la fiche de plusieurs éléments, renoncer à l’exhaustivité ;
• une cohérence explicite à partir de deux ou trois titres fédérateurs, liés entre eux par une anaphore ou une épiphore^[13] ;
• une mise en page esthétique qui donnera l’envie de lire, de regarder, de suivre le travail ;
• une incomplétude sous la forme de «trous» ou de «blancs» utilisés avec modération de manière à solliciter la coopération du destinataire.

3.2. L’acte de lecture

On emprunte l’expression «acte de lecture» à l’École de Constance^[14] , et plus particulièrement, au titre de l’ouvrage de Wolfgang Iser qui, en s’interrogeant sur l’effet esthétique d’une oeuvre, définit le lecteur comme l’actualisateur du texte ^[15] . Partant de ce principe, on considérera que la synthèse ou tout moment charnière dans l’apprentissage est le «texte» et que l’étudiant en est le «lecteur-actualisateur». Voyons donc ce qui peut optimiser la réception d’une synthèse ou d’un enseignement oral en nous appuyant sur les trois théories majeures de l’École de Constance, celles de Wolfgang Iser, d’Umberto Eco et de Hans Robert Jauss.

• En s’inspirant de Iser, on dira que la synthèse est la constitution du texte dans la conscience de l’étudiant, qui participe ainsi à la «production de l’intention du texte». L’interaction, lors de l’échange oral, se fonde sur une dialectique entre les directives de la synthèse, avec le risque de l’ennui (quand tout est dit) et son incomplétude, avec le risque de la fatigue (quand rien n’est dit)^[16] .
• En s’inspirant de Eco^[17] , on dira que plus la synthèse est «ouverte», alors qu’elle est forme achevée et close, plus elle constitue un «tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir», de non-dits, appelés dans le vocabulaire pédagogique «textes à trous», et plus elle fait appel aux «mouvements coopératifs, actifs et conscients» de la part de l’étudiant qui peut seul la faire fonctionner en actualisant ce qui n’est pas exprimé explicitement.
• En s’inspirant de Jauss^[18] enfin, on dira que toute synthèse doit s’articuler autour d’un horizon d’attente et d’un écart esthétique : l’horizon d’attente est ce qui fait référence au «déjà vu», aux «choses déjà lues» ^[19] , à toutes les notions acquises précédemment par le groupe classe alors que l’écart esthétique est le changement d’horizon, ce qui vient rompre avec le «déjà vu» pour apporter une lecture neuve et inattendue.

Fort de ces trois inspirations, l’enseignant fera de l’exercice de la synthèse un moment privilégié de l’approche orale et relationnelle.

Au terme de ce chapitre, force nous est de reconnaître que nous n’avons donné ici qu’un aperçu de toutes les potentialités de l’oralité dans l’enseignement puisque nous avons dû choisir trois types d’activités parmi d’autres, même si l’exposé, le Power Point et la synthèse nous semblent particulièrement présents dans le cursus universitaire, quelle que soit la discipline enseignée. Puisse ce chapitre, qui ne prétend nullement servir de modèle didactique, amorcer la réflexion sur la nécessité de la communication orale et de l’interaction au sein de l’apprentissage universitaire. Puisse-t-il surtout ne pas réduire le miracle de l’enseignement à une systématisation ou à une technicité sans âme. À cela point d’autre issue que l’expérience personnelle, ou encore l’expérimentation, et surtout, la ferveur, la ferveur infinie de la classe.

Annexe
Synthèse : le prix Nobel

4- Pour en savoir plus

Ouvrages
• A BRIC J-C. (1999), Psychologie de la communication, théories et méthodes, Paris, Armand Colin.
• BERETTI N. (2012), Stop au Power Point ! Réapprenez à penser et à présenter, Paris, Dunod.
• BUJOLD N. (1997), L’Exposé oral en enseignement, Presses de l’Université du Québec.
• BOURDIEU P. (1982), Ce que parler veut dire, Paris, Fayard.
• GOFFMANN E. (1974), Les Rites d’interaction, Paris, Minuit.
• VION R. (1992), La Communication verbale, Paris, Hachette.

Gérard BEJJANI
2013

1- Alain Mabanckou, Verre cassé, Paris, Seuil, 2005, p. 11.
2- Michael Riffaterre, La Production du texte, Paris, Seuil, 1979, p. 9.
3- André Gide, Les Nourritures terrestres, Paris, Gallimard, 1917-1936, «Envoi», p. 163 : «Ne t’attache en toi qu’à ce que tu sens qui n’est nulle part ailleurs qu’en toi-même, et crée de toi, impatiemment ou patiemment, ah ! le plus irremplaçable des êtres.»
4- Le principe remonte à Horace qui, dans son Art poétique, conclut qu’il «obtient tous les suffrages celui qui unit l’utile à l’agréable, et plaît et instruit en même temps», III, 342-343.
5- La phrase restée célèbre est prononcée par Dorante dans la scène 6 de La Critique de l’École des femmes (1663) : «Je voudrais bien savoir si la grande règle de toutes les règles n’est pas de plaire, et si une pièce de théâtre qui a attrapé son but n’a pas suivi un bon chemin.»
6- «Le langage doit être étudié dans toutes ses fonctions» selon Roman Jakobson, Essais de linguistique générale, Minuit, Paris, 1963.
7- La fonction expressive «manifeste de l’expressivité» et s’assimile à «l’expression affective des sentiments du locuteur», Georges Mounin, Dictionnaire de la linguistique, Paris, PUF, 1974.
8- La fonction impressive ou conative «s’applique à tout élément linguistique appelé stimulus provoquant une réaction subjective du lecteur» ou de l’audience, op. cit.
9- «Phatique» est un terme forgé par l’ethnologue Malinovski pour désigner «l’usage du langage lorsqu’il sert non plus à communiquer un message mais à maintenir le contact entre deux locuteurs», op. cit.
10- Une séance de Power Point, assurée par Pr G. Bejjani, a été filmée à l’Université Pour Tous le jeudi 5 décembre 2013 dans un cours de «Tourisme et Voyage» sur le sujet suivant : «Athènes : au pied du Parthénon». Le film accompagne le chapitre.
11- Le cours entier sur Power Point est disponible en complément au chapitre.
12- Une séance de synthèse, assurée par Pr G. Bejjani, a été filmée à l’Université Pour Tous le mercredi 4 décembre 2013 dans un cours de «Littérature» sur le sujet suivant : «Alfred de Musset : Lorenzaccio». Le film accompagne le chapitre.
13- L’anaphore est, selon le Dictionnaire de la linguistique, «la relation d’une forme à une autre à laquelle on renvoie dans le discours». Dans la synthèse, elle consiste à reprendre un même paradigme (mot ou synonyme) au début du titre alors que l’épiphore consiste à reprendre le même paradigme à la fin du titre. Voir la fiche de synthèse jointe en annexe.
14- L’École de Constance émerge en Allemagne dans les années 1970 autour de Wolfgang Iser et de Hans Robert Jauss, qui construisent une théorie de la réception et de la lecture dans une perspective communicationnelle de la littérature. Cette nouvelle critique nous semble intéressante pour éclairer l’approche relationnelle dans la pédagogie.
15- Wolfgang Iser, L’Acte de lecture, Mardaga, Bruxelles, 1985.
16- Il y a des limites à la coopération orale, «et celles-ci sont transgressées si tout nous est dit trop clairement ou pas assez précisément. L’ennui et la fatigue désignent les points limites psychologiques qui nous mettent hors-jeu.», op. cit., pp. 198-199.
17- Umberto Eco, Lector in fabula, coll. Biblio, Grasset, Paris, 1985.
18- Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Gallimard, Paris, 1978.
19- L’horizon d’attente met le récepteur «dans telle ou telle disposition émotionnelle, et dès son début crée une certaine attente de la «suite», du «milieu» et de la «fin» du récit (Aristote), attente qui peut, à mesure que la lecture avance, être entretenue, modulée, réorientée», op. cit., p. 50.