1- Qu’est-ce que la gestion de classe?

C’est l’ensemble des actions que l’enseignant met en oeuvre pour «établir», «maintenir» et «restaurer» un climat de classe favorable à l’apprentissage. (Archambault et Chouinard, 2003). Trois étapes sont à prévoir : la préparation, la conduite et l’ajustement du cours.

2- Pourquoi la gestion de classe?

Parmi les facteurs essentiels à l’apprentissage, la gestion de classe vient en premier puisqu’elle place les étudiants dans des conditions favorables à l’apprentissage, limitant leur comportement perturbateur et favorisant une utilisation optimale du temps.
Cette question fait partie des préoccupations des enseignants du premier cycle universitaire.

3- Comment gérer sa classe?

L’enseignant distingue trois temps : les actions à prévoir avant le cours, celles qui sont à mettre en oeuvre durant le cours et celles qui sont à ajuster après le cours.

Démarche de préparation avant le cours

Avant d’entrer en classe, l’enseignant élabore son plan de cours et prépare la logistique de la classe.

Au niveau de la préparation du plan de cours, l’enseignant veille à :

• Faire des choix au niveau du contenu en distinguant «l’essentiel» du «secondaire»
• Prévoir une cohérence entre le résultat d’apprentissage attendu, le contenu, l’évaluation et la méthode d’enseignement
• Assurer l’équilibre des séances en estimant le temps requis et en tenant compte du nombre de séances allouées à la matière
• Tenir compte des caractéristiques du public visé dans la planification pédagogique (profil des étudiants, constitution, effectif...)

Au niveau de la préparation de la logistique, l’enseignant veille à :

• Aménager l’organisation physique de la salle
• Préparer le matériel nécessaire et s’assurer de son bon fonctionnement.

Démarche de conduite de la classe pendant le cours

Par sa manière d’être et par ce qu’il fait et dit, l’enseignant confirme son leadership auprès des étudiants en gérant l’espace pédagogique et en adoptant une posture professionnelle empreinte de bienveillance.

Pour gérer l’espace pédagogique, l’enseignant le fait en trois moments : en début de séance, en cours de séance et en fin de séance.

En début de séance, il veille à :

• Préciser la place du cours dans la formation et donner du sens à ce qui est fait
• Capter l’attention des étudiants en suscitant leur motivation et en leur donnant le goût de s’engager dans leur apprentissage
• Énoncer les exigences du travail attendu des étudiants et annoncer, au besoin, l’organisation du cours parce qu’en organisant le travail, l’enseignant organise la discipline

En cours de séance, il veille à :

• Gérer le temps en donnant des directives claires et concises afin que les événements se succèdent en douceur, sans interruptions ni temps morts.
• Varier les méthodes d’enseignement de sorte à confier à l’étudiant un rôle plus actif, en le plaçant au centre de l’apprentissage
• Gérer les interactions et les imprévus liés à l’indiscipline, en intervenant discrètement et en distinguant les «problèmes mineurs» ponctuels des «problèmes majeurs» qui entravent le fonctionnement du cours

En fin de séance, il veille à :

• Clôturer la séance par une synthèse pertinente
• Laisser un temps d’appropriation
• Consacrer du temps aux questions-réponses

Pour faire preuve d’autorité bienveillante, l’enseignant veille à :

• Se libérer de son «habitus enseignant» (Perrenoud, 1998, p. 67) qui l’incite à adopter un mode de fonctionnement basé principalement sur l’investigation, l’évaluation et la décision (Dugal, 2006, 45)
• Favoriser la critique ainsi que la discussion avec les étudiants pour les former à la capacité de synthèse et d’analyse
• Favoriser une attitude basée sur des a priori positifs qui induit, à son tour, une attitude positive chez les étudiants (effet Pygmalion)
• Adopter une «juste distance» en évitant la familiarité

Pour communiquer efficacement, l’enseignant veille à :

• Assurer une présence constante par sa communication verbale et non verbale
• Maîtriser son langage non verbal qui s’avère souvent source de confusion puisqu’il est continu et riche de significations
• Surveiller son langage verbal, en évitant les «mots qui tuent»

L’enseignant est appelé à se doter d’habiletés de communication en plus de sa compétence académique pour imposer son autorité en classe. C’est effectivement cette alchimie de l’expertise et de l’aptitude à communiquer qui favorise le leadership de l’enseignant en lui conférant une autorité reconnue par les étudiants.

Démarche d’ajustement après le cours

Après avoir dispensé son cours, l’enseignant passe à l’étape réflexive qui l’incite à analyser le processus d’enseignement-apprentissage et de gestion de classe afin de réguler ses actions.
Par exemple, s’il arrive que l’enseignant ait perdu le contrôle de sa classe et qu’il ne soit pas parvenu à rétablir l’ordre et l’ambiance de travail, cette phase réflexive lui permet une prise de conscience de son fonctionnement. Elle peut l’amener éventuellement à ajuster sa planification pédagogique ainsi que sa prestation et son attitude.

4- Quelles précautions prendre ?

La gestion de classe est un ensemble d’habiletés théoriques et pratiques, en continuel développement. Son succès réside dans la capacité de l’enseignant à prendre le temps de préparer son cours, à agir avec discernement et bon sens dans la résolution des problèmes et à se remettre en question avec humilité et souplesse pour s’adapter aux aléas du caractère complexe de l’enseignement. Il lui est demandé notamment de susciter la curiosité des étudiants et de favoriser «leur désir d’apprendre» en leur présentant «un appât bien juteux», se mettant «à la place de gens passionnés par mille choses sauf la matière dont on va commencer l’étude» (Savater, 2000, p. 151).

5- Pour en savoir plus

• Altet, M. (2002). Quelle(s) professionnalité(s) des formateurs en formation continue ? Vers un profil polyidentitaire. Dans M. Altet, L. Paquay et P. Perrenoud (dir.), Formateur d’enseignants : quelle professionnalisation ? Paris, Bruxelles : De Boeck.
• André, J. (2005). éduquer à la motivation, cette force qui fait réussir. Paris : L’Harmattan.
• Archambault, J. et Chouinard, R. (2003). Vers une gestion éducative de la classe, 2e édition. Canada : Gaëtan Morin éditeur
• Baillat,G., De Ketele, J.M. , Paquay, L. et Thélot, C. (2008). évaluer pour former. Outils, dispositifs et acteurs. Bruxelles : De Boeck.
• Dugal, J.P. (2006). Attitudes des tuteurs et effets de formation. Communication présentée au colloque Colloque à l’I.R.T.S. Aquitaine en partenariat avec l’I.U.F.M. d’Aquitaine et A.I.F.R.I.S.S.S., sur le thème Tutorat et accompagnement.
• Nault, T. (1994). L’Enseignant et la gestion de la classe, comment se donner la liberté d’enseigner. Québec : les éditions logiques.
• Perrenoud, P. (1998). Le Travail de l’habitus dans la formation des enseignants : analyse des pratiques et prise de conscience. Dans L. Aquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.) Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? Quelles compétences ? (p.181-208). Bruxelles : De Boeck.
• Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : ESF éditeur.
• Pollet, M.C. (2001). Pour une didactique des discours universitaires. Bruxelles : De Boeck.
• Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant, éléments de réflexion et d’action. Bruxelles : de Boeck.
• Romano, C. et Salzer, J. (1990). Enseigner, c’est aussi savoir communiquer. Paris : les éditions d’organisation
• Sananès, B. (2005). La Communication efficace. Acquérir maîtrise et confiance en soi. Paris : Dunod.
• Savater, F. (2000). Pour l’éducation. Paris : Editions Payot & Rivages, p.151.

Patricia Rached
2014